Lea kaufman, fundadora y directora de Movimiento Inteligente, Ingeniera de Sistemas, actriz, Maestra del Método Feldenkrais certificada por el Feldenkrais Guild of North America y la Facultad de Medicina de la Universidad de Colima, México, y miembro de la Junta Directiva de la Asociación Mexicana del Método Feldenkrais.
-Kaufman, L. (2006).
Re-incorporándome a mí mismo. Cartografía de una intervención basada en el Método Feldenkrais®. En A. Carreras (coord). Crecer en la acción. Una experiencia de investigación-formación cooperativa en un centro residencial de protección a la infancia. Oviedo: Eikasia. (ISBN:84-95369-81-8)
Re-incorporándome a mí mismo
Cartografía de una intervención basada en el Método Feldenkrais®
Ing. Lea Kaufman
Maestra certificada del M. Feldenkrais®
A modo de introducción
Tú estás ahora sentado en una silla frente a su computadora, o sentado ante las hojas impresas leyendo este artículo. ¿Eres conciente de la manera en que estás sentado? ¿Tienes las piernas cruzadas? ¿Descansas más el peso del cuerpo de un lado de la pelvis que del otro? ¿Dónde tienes los hombros? ¿Está tu cabeza en el centro o inclinada hacia un lado? ¿Se mueve tu cabeza a medida que avanzas en el texto? Lleva tu atención a tu respiración. ¿En qué momento inhalas y en qué momento exhalas?
Lleva la atención a ti mismo para simplemente observarte, sin modificar nada.
Tú eres conciente de estar leyendo estas líneas, pero ¿eres también conciente de cómo lo haces? Mientras lees, tal vez no seas conciente de tu postura y los movimientos involucrados en esta lectura.
Al no saber cómo hacemos las cosas, al carecer de autoconciencia, actuamos de manera ineficiente en el mundo. Hay hábitos corporales y de movimiento, en definitiva de uso de uno mismo, más eficientes que otros, en el sentido de que nuestra acción sea coherente y concrete nuestra intención. Esto hábitos provocan a la larga disfunciones corporales, emocionales y cognitivas.
Es a través de experiencias como la descrita antes que trabaja la educación somática, con el objetivo de incrementar el sentido kinestésico y el propioceptivo para actuar de una manera óptima y placentera con esfuerzo y dolor mínimo. La educación somática en general, y el Método Feldenkrais®
1, en particular, propone aprender, a través de la autoconciencia, a hacer un mejor uso de nosotros mismos.
De manera formal, la educación somática es un “campo disciplinario en emergencia que se interesa en el movimiento del cuerpo dentro de su ambiente, en la conciencia corporal propiamente dicha y en la capacidad de ese cuerpo vivido para educarse en tanto que cuerpo vivido. Este campo se sitúa en la intersección de las artes y de las ciencias que se interesan en el cuerpo viviente, y es[tá] dentro de los dominios de la salud (rehabilitación, psicología, actividad física), del desempeño deportivo, (entrenamiento y competencia de punta), de las artes y (de la interpretación y de la creación), de la filosofía (incorporación del espíritu, constructivismo), de la educación y de la enseñanza en general (bases corporales concretas del aprendizaje) y aún más dentro de los dominios más de punta como la fenomenología, la biomecánica, la meditación, la biología y la sistémica, las ciencias cognitivas y las ciencias del movimiento ("movement sciences"). Esta lista impresionante de tangentes disciplinarias demuestra bien la complejidad del nuevo dominio en emergencia.” (Joly, 2001)
Es el propio Yvan Joly, director del Instituto Feldenkrais de Educación Somática en Québec, Canadá, quien plantea una fuerte reflexión sobre la investigación en educación somática, ya que ésta implica la reapropiación de la vivencia corporal dentro de la investigación científica.
De esta manera tenemos dos cuerpos interrelacionándose
La reapropiación de la experiencia implica por supuesto la inclusión de la subjetividad.
“
Este profesor [de Método Feldenkrais®] ha seguido una amplia formación para adquirir conocimientos "objetivos" sobre el cuerpo en movimiento (…); pero sobre todo este profesor se somete a un proceso riguroso de exploración subjetiva del movimiento tal y como lo vive en su yo mismo. Esta rehabilitación de la subjetividad educada dentro de la práctica profesional, constituye sin duda la característica única del dominio de la educación somática.” (Joly 2001)
Con respecto a los resultados, Joly también plantea la dificultad de trasladar a palabras una experiencia vivida. Por supuesto que esta limitación se aplica a todas las disciplinas pero se enfatiza cuando la investigación es sobre y a partir del cuerpo vivido.
Este programa es una aplicación del Método Feldenkrais® de educación somática con niños que residen en casa hogar. Por lo tanto se encuadra en lo dicho anteriormente y presenta la dificultad planteada. La subjetividad así como la intuición del investigador está presente a lo largo de todo el proceso, y aparecen también en la descripción y evaluación de este. Volveremos sobre esto más adelante.
Presento a continuación la investigación realizada, en dos partes.
La primera parte, Cuerpo Investigación, describe formalmente el programa: justificación, objetivos, descripción y resultados.
La segunda parte, Cuerpo Resultado, presenta las limitaciones a las que me vi enfrentada al intentar presentar verbalmente una investigación sobre el cuerpo vivido, y el complemento experiencial que encontré y propongo para el lector de este artículo. Ambas partes conforman la investigación y mantienen una estrecha relación entre sí.
Cuerpo Investigación
-Justificación
Durante el análisis de necesidades de la casa hogar, aparece recurrentemente en el discurso de las educadoras la mala relación de la mayoría de los niños que viven en la casa con su propio cuerpo. Esto se manifiesta en su aseo personal, en el tipo de ropa que eligen, pero también en las relaciones que establecen con el entorno dentro de la casa y en la escuela, donde su cuerpo es, muchas veces, dador y depositario de agresión y violencia.
Las educadoras describen la falta de contacto de los niños consigo mismos, la disociación con su cuerpo, el contacto agresivo y carente de afecto que establecen con los otros, consecuencias naturales de cuerpos que han sido, en muchos de los casos, depositarios de violencia, abandono y abusos de todo tipo. Han introyectado al otro y al mundo como enemigo, y a su cuerpo como el campo de batalla. Son niños que no han pasado lo suficiente por la experiencia de un contexto amoroso y respetuoso para con ellos, y es eso lo que su cuerpo grita y calla.
Han perdido su capacidad de autopercibirse, el contacto consigo mismos, ya que muchas veces ese contacto implica enfrentarse con angustia, impotencia, miedo, emociones que no saben como manejar. Y es esa falta de contacto también, la que les impide focalizar su atención en ellos, en otros, en la escuela.
Por supuesto que todas estas reacciones constituyen procesos de autorregulación y
autodefensa, un proceso de autopoiesis.2
Como nos dice Xavier Serrano Hortelano (2001)3: “(…) hablaremos de que la autopoiesis que se produce en el ser humano es diferente al resto de las especies desde hace siglos caracterizándose por un claro proceso de constricción en cuanto que está olvidando y perturbando las necesidades del nuevo ser para desarrollar las potencialidades que como especie tiene y por tanto ocasionando un proceso de autorregulación, cada vez más pequeño, más contraído, más miedoso. Recordemos a R. Spitz cuando describió como llegaron a morir muchos niños por marasmos, por depresiones analíticas en los orfanatos, no por hambre, sino por falta de contacto, de afecto. Se puede llegar a morir por falta de amor, pero la estructura antes de eso, siempre intentará crear nuevas formas para sobrevivir. Puede crear incluso una especie de traje de buzo a su alrededor que impide ver, mirar y sentir”
La autopoiesis en estos niños ha provocado que desarrollen patrones corporales y de movimiento en donde abunda la falta de movilidad y diferenciación en el pecho, una excesiva tensión en los hombros y en la zona pélvica, columnas vencidas por la gravedad, problemas de rodillas y pies que impiden una buena estabilidad, calidad de movimiento entrecortada, excesivo esfuerzo para moverse, poca coordinación y, como hemos dicho, una gran falta de contacto consigo mismos4. Igualmente presentan varias deformidades posturales.
Todo esto denota lo poco que conocen su propio cuerpo, sus sensaciones, en fin, lo distorsionada que está su autoimagen, y el uso poco efectivo que hacen de sí mismos.
La postura y la actitud están tan íntimamente relacionadas.
Para Moshe Feldenkrais la postura humana es un equilibrio dinámico. Y es buena si permite recuperar el equilibrio luego de una gran perturbación, si es una postura que permite al individuo estar listo para la acción. Esto es, si a partir de ella se puede reaccionar en movimiento en cualquier dirección.
Así, la postura se relaciona con la acción, no con el mantenimiento de una posición.
“La mala postura y la mala acción nace naturalmente en los niños normales si el fin que alcanzar esta fuera de sus posibilidades. Las personas encorvan o tensan el cuerpo innecesariamente, no porque tengan un defecto nervioso en su postura, sino por haber sido insuficientes en sus medios en el momento de encarar la nueva situación. (…) La mala postura manifiesta siempre la tensión sentimental a la que se debió su formación. (…)La mala postura es la mejor manera como pudo realizar en aquel momento lo que a sí mismo se había mandado hacer. Era la mejor postura en aquella época, y seguirá siéndolo si desde entonces ha aprendido muy poco.” (Feldenkrais, 1985)
El cuerpo es el lugar donde se inscribe nuestra historia, una historia que puede ser limpiada, re-escrita y re-significada a través de un trabajo conciente sobre el cuerpo en movimiento.
Decidimos entonces abordar estas demandas a través del Método Feldenkrais®, en su modalidad Autoconciencia a través del Movimiento®, moviéndonos en dirección de mejorar la relación de los niños consigo mismos y por lo tanto con su entorno a través de crear un contexto de aprendizaje seguro, cómodo y amoroso donde pudieran expandir su autoimagen, explorar su aprendizaje, su cuerpo en movimiento, mejorar su postura y desarrollar una relación afectiva positiva consigo mismos.
El Método Feldenkrais®, como ya mencioné, se enmarca dentro de la educación somática.
Este método lleva el nombre de su creador, Moshe Feldenkrais (1904-1984), quien era ingeniero doctorado en física y primera cinta negra europea en Judo. Su método utiliza el movimiento corporal como instrumento para el desarrollo físico, psíquico y espiritual del ser humano en relación con su entorno. Estudió el movimiento humano y su relación con el desarrollo de nuestras destrezas y la ejecución de nuestras acciones.
Aprovecha el poder del cerebro de mejorar la salud y el bienestar corporal. (Zemach- Bersin, Reese; 1990). De esta manera aborda no huesos o músculos, sino directamente a quién comanda todo movimiento: el sistema nervioso.
Durante las lecciones de Autoconciencia a través del Movimiento® el instructor dirige verbalmente las secuencias y las combinaciones de movimientos, que el alumno va construyendo según su autoimagen y sus propias posibilidades. Se dirige la atención del alumno para que pueda apreciar hasta el más mínimo detalle que se escapaba a su conciencia, mejorando la facultad de diferenciación, de tal forma que es capaz de apreciar mejor los detalles de sí mismo y de su entorno, para ser conciente de qué hace, no de qué dice o cree hacer. (Feldenkrais, 1975)
En consecuencia, la autoimagen comienza a expandirse y mejorarse, y el alumno desarrolla durante la lección un profundo contacto consigo mismo que puede recuperar luego en su vida cotidiana.
Al mejorar la capacidad de movimiento y la postura, mejora integralmente la persona, ya que al encontrar por ella misma nuevos patrones de movimiento, en un proceso autorregulador, encuentra nuevos patrones de acción, que conllevan un mejoramiento emocional y cognitivo.
El alumno, durante una lección de Autoconciencia a Través del Movimiento®, realiza los movimientos sólo dentro del rango de su propia comodidad, sin forzar, haciendo únicamente el mínimo esfuerzo requerido, respetando sus propios limites, quedándose en el espacio en el cual la calidad de su movimiento es placentera y estéticamente agradable para sí mismo. De esta forma, poco a poco a lo largo de las sesiones, el alumno aprende a tratarse con amor y respeto.
De igual manera el contexto que crea el instructor es de seguridad y respeto, permitiéndole al alumno acceder a esas experiencias en un ambiente de confianza.
El Método Feldenkrais® propone una concepción sistémica, ecológica del ser humano, en donde se utiliza el movimiento, el fundamento de nuestra especie, para mejorar el
resto de las áreas de vida.
Propone re-aprender un mejor uso del cuerpo en movimiento en el campo de la fuerza de gravedad a través de la autoconciencia. Esto permite a quien lo practica optimizar el uso de sí mismo en cualquier acción. En palabras del propio Moshe, “consideradas todas las funciones como una manifestación del sistema nervioso, el método Feldenkrais tiene una aplicación universal.”5 (Feldenkrais, 1975)
Es importante aclarar que el Método Feldenkrais® no es una terapia, sino un proceso de aprendizaje, cuya instrucción implica tácitamente la creación de un contexto seguro y respetuoso de aprendizaje. No pretende curar, sino educar y reeducar, aprovechando la capacidad característica del ser humano: aprender, o sea, generar nuevas opciones para la paleta del sistema nervioso, de tal modo que éste pueda elegir la óptima para cada situación.
Dado todo lo anterior, lo utilizamos para que los niños aprendieran a reincorporarse a sí mismos, re-territorializando el cuerpo como propio, como un lugar de respeto, amor y crecimiento.
- Objetivos generales
* Mejorar la relación del niño con su propio cuerpo y consigo mismo
* Mejorar la relación del niño con su entorno
* Mejorar la postura del niño
-Objetivos específicos
* Promover la apropiación conciente del cuerpo
* Promover la autoconciencia, la escucha al propio cuerpo y la relajación
* Promover el aprendizaje orgánico
* Encontrar nuevos patrones de movimiento y acción
* Expandir la autoimagen
* Brindar una experiencia de aprendizaje enmarcada en un contexto seguro y
respetuoso
* Aumentar el bienestar físico y emocional
* Identificar derecha e izquierda
-Descripción general
La directora de la casa hogar seleccionó los niños con los cuales se trabajaría en este programa, por considerarlos como los que presentaban rasgos más marcados de lo descrito anteriormente. De esta forma trabajamos con tres niños: Luís, Marta y Juan.6
Luís, quien actualmente tiene 12 años, vive en la casa hogar desde que tenia 3, cuando su madre lo abandonó allí junto con sus hermanos. Al llegar, le costó un año volver a hablar. Hasta el momento de comenzar este programa se había caracterizado por un excesivo nerviosismo e inseguridad. Realizó la escuela primaria dentro de la casa hogar, con un muy buen rendimiento académico. Al empezar la secundaria, tuvo que salir de la casa, lo cual no soportó y terminó abandonándola. Sí quería seguir estudiando, pero sólo si era dentro de la casa. Su aseo personal dejaba mucho que desear. No le gustaba bañarse y pasaba hasta una semana con la misma ropa. Traía el cabello largo y desaliñado. Solía usar la ropa excesivamente holgada, y varias camisetas, una encima de la otra (aquí vale mencionar el intenso calor que hace en Colima). Era un niño solitario, a quien le costaba mucho entablar relaciones o siquiera hablar con otras personas.
Marta y Juan son hermanos. Tienen 13 y 12 años respectivamente. Ambos sufrieron abuso sexual por parte del padrastro de ella y padre de él durante 7 años. Juan, además, era testigo del abuso de su hermana. Hace 3 años que viven en el albergue.
Juan, cuando recién ingresó a la casa, era muy agresivo, luego esa agresión se combinó con un querer “repegarse a las muchachas”7, tanto a las trabajadoras como a las compañeras. Su característica principal era la violencia con la cual establecía todas sus relaciones.
Marta tiene un grave fracaso escolar, cursa aún 2º grado, tiene las calificaciones más bajas y probablemente vuelva a repetir. Su mayor problema es su falta de atención. Le cuesta integrarse con niños de su misma edad, no asume los años que tiene.
Véase el anexo a este artículo Evaluación de deformidades posturales en los niños antes y después de participar en el programa Re-incorporándome a mí mismo, para un diagnóstico detallado de los hábitos posturales de los 3 niños.
Con estos tres niños formamos un grupo para trabajar doce lecciones de Autoconciencia a través del Movimiento® de alrededor de 50 minutos cada una instruidas por la autora del presente artículo, maestra certificada de Autoconciencia a través del Movimiento®, Método Feldenkrais®.
En cada sesión estuvo presente una educadora de la casa.
Las lecciones se llevaron a cabo en las instalaciones de la casa hogar.
-Recursos mínimos para realizar la intervención
* Espacio adecuado, amplio, aireado y aislado, una colchoneta y una almohada
para cada alumno.
* Una pelota
-Descripción de las técnicas utilizadas
Para trabajar con los niños y la niña se utilizó la modalidad grupal del Método Feldenkrais®, Autoconciencia a través del Movimiento®. Durante las lecciones de este tipo, el profesor guía verbalmente los movimientos que los alumnos construyen según su autoimagen y sus posibilidades de movimiento. Con movimientos sencillos basados en el desarrollo motor infantil y otros más complejos, el alumno comienza un proceso de profundo contacto consigo mismo donde reconoce sus hábitos posturales y de movimiento y aprende nuevas opciones, recuperando el movimiento espontáneo.
En la intervención se impartieron lecciones de Autoconciencia a través del Movimiento® diseñadas por Moshe Feldenkrais. Estas lecciones fueron modificadas a las necesidades y posibilidades de los niños.
Además, a partir de la tercera lección, empezamos cada día con diferentes juegos para diferenciar izquierda y derecha. Estos juegos incluían mucho de autocontacto y automasaje.
Las funciones que se trabajaron a lo largo de las sesiones fueron: orientación con respecto a sí mismos, flexión/extensión y rotación de la columna vertebral, llevar hombro y cadera adelante y atrás, organización del tórax, diferenciación de los movimientos de la pelvis, introducción al parado de cabeza, rotación interna/externa de piernas.
Estas funciones fueron elegidas tomando en cuenta la evaluación de hábitos posturales realizada por la doctora Bertha Alicia Olmedo Buenrostro8, según lo que se consideró ayudaría más a sus patrones de movimiento, y también lo que ellos pedían o traían cada clase (recordemos que en el Método Feldenkrais® la subjetividad y la intuición juegan un papel importante).
Una de las funciones que se trabajaron nos ofrece un ejemplo claro de cuál es la perspectiva pedagógica del Método Feldenkrais®: “El Método Feldenkrais® enseña la posición de cabeza abajo [parado de cabeza] de un modo peculiar. Desde la posición estática de cabeza abajo se transforma en un proceso de caída segura. El objetivo consiste en conseguir recuperar y abandonar esa posición. Si se realiza lentamente y se tiene claro el sentido de la orientación, la caída hacia delante y hacia atrás se torna cómoda, fácil y segura. A mitad de la caída, uno puede detenerse a decidir hacia qué dirección caer (hacia delante o hacia atrás). Esta pausa puede durar desde unos segundos a quince minutos. A un observador le parecerá la posición de cabeza abajo, pero para quien lo hace, simplemente se encuentra a la mitad de la caída. Por consiguiente, en el aprendizaje de la posición de cabeza abajo, en realidad se trata de un modo de aprender a aprender.” (Leri, 2001)9
-Resultados y conclusiones
La intervención en la casa hogar fue una experiencia muy enriquecedora, intensa y desafiante para los niños y para la facilitadora.
Fue un proceso de aprendizaje constante para todos los involucrados. No siempre fue fácil trabajar con los niños. Su mala conducta y agresión aparecía en las sesiones. Sin embargo, a medida que contactaban consigo mismos y descubrían nuevas opciones de movimiento sus problemas de atención y conducta fueron disminuyendo a pasos agigantados.
Como veremos en un instante, los dos niños mejoraron notablemente su postura y relaciones con ellos y los otros, siendo menos notable los cambios en la niña, que era quien presentaba menos problemas desde un inicio.
Para crear un contexto lo más seguro posible para el trabajo del cuerpo en movimiento, cada sesión fue presenciada por una educadora de la casa, quien finalmente también participó realizando las lecciones. Su presencia, además, influía en una mejor conducta de los niños.
Al inicio fue muy difícil para ellos seguir los movimientos, principalmente para Juan y Marta, que tenían la dificultad extra de no diferenciar izquierda y derecha.
Las tres primeras sesiones realizaban solo dos o tres movimientos por clase, los cuales muchas veces tuve que facilitarles a través del toque. Era muy difícil para ellos llevar su atención a sí mismos, para percibir las diferencias. Para ayudar la autopercepción, muchas veces les pedía que se tocaran a ellos mismos para sentir las diferencias o los movimientos.
No podían repetir un mismo movimiento en diferentes contextos. Por ejemplo, si hacían un movimiento boca arriba, no lo podían trasladar boca abajo.
Hasta la tercera sesión, luego de una o dos repeticiones de cada movimiento ya querían
cambiar de actividad.
En la tercera sesión hicieron el siguiente movimiento boca arriba: brazos cruzados sobre el pecho, como abrazándose a sí mismo, rodar un poco de lado a lado sobre su propio
eje.
Estuvieron alrededor de 5 minutos así, y no querían dejar de hacerlo. Fue el primer movimiento en el cual Marta se conectó con la sensación. En ese momento los tres tuvieron un contacto profundo con ellos mismos, que mejoró muchísimo el devenir de las siguientes sesiones.
La mejora de la función de flexionar fue muy clara para los dos niños, ya que se sentían y veían unos a otros más altos.
A medida que su atención y autoimagen mejoraba, pudieron realizar movimientos más complejos, hasta terminar con la parada de cabeza.
Estas sesiones les encantaron, fueron un reto para ellos, y tenían un objetivo claro que cumplieron, lo cual les dio mucha alegría y confianza.
Los dos niños y la niña estuvieron sensibles a la intervención y abiertos a recibir y compartir. Pasaron por procesos diferentes, todos con importantes resultados los cuales se describen brevemente a continuación. Es importante resaltar que los resultados que se mencionan se rescatan de las observaciones de la instructora, entrevistas realizadas a las cuidadoras del albergue y los propios comentarios de los niños.
* A nivel de la relación consigo mismos
En este punto se observaron grandes avances en los tres niños. En términos generales, mejoró muchísimo su capacidad de autopercepción y de atención. Lograron diferenciar izquierda y derecha, y trasladar movimientos sencillos a diferentes contextos. Al ir mejorando su posibilidad de movimiento creció su confianza en sí mismos.
Particularmente Luís incrementó muchísimo su autopercepción a lo largo de las lecciones, logrando un contacto mayor consigo mismo. Este proceso aún continua. Al inicio era totalmente callado durante las lecciones, luego empezó a hablar, decir lo que sentía, tomar decisiones cuando se les consultaba. Las educadoras reportan verlo más aseado, más preocupado de sí mismo, fue a cortarse el pelo por su propia voluntad, ya no usa la misma ropa toda la semana y se baña a diario sin protestar. Algunos de sus comentarios respecto a Luís: “Sonríe más, observa mucho más. Se queda quieto observando, quieto como en éxtasis”.
Juan también mejoró mucho su autopercepción, pero más que nada su capacidad de atender y concentrarse. Al inicio era sumamente disperso y muy poco respetuoso de los procesos de sus compañeros, poco a poco pudo mudar su atención del afuera a adentro.
Durante cada lección mejoraba más su atención, y él ponía más empeño en ello. Al acostarse al inicio tenia una rigidez que poco a poco se fue suavizando. Incrementó muchísimo su capacidad de rotación desde el primer día. El mejorar esta función, que era bastante restrictiva para el, hizo que se interesara por el trabajo. Su postura mejoró mucho, camina con su columna más alargada, se ve y se siente más alto.
Nos dicen de él las educadoras: “Juan se volvió más tierno, pregunta más, trata de aprender, observa”. “Estoy maravillada con los cambios de Juan, encontró paz”.
Marta avanzó más lento, mejorando muy gradualmente. Su mejoría más importante fue aprender a diferenciar izquierda y derecha, lo cual era un real problema para ella. Así mismo su atención, casi nula al principio, fue incrementándose poco a poco. Ante cualquier sugerencia su respuesta era “no puedo”, sin embargo en las últimas clases avanzó en este sentido, al lograr pararse de cabeza empezó a decir “sí puedo”.
* A nivel de la relación con los demás
En este punto se observaron grandes avances en los dos niños, siendo menos claro el impacto en la niña. Están más abiertos, más comunicativos, menos agresivos, pero también más seguros de sus deseos y opiniones.
Veamos lo que dicen las educadoras sobre Luís:
“Antes no hablaba nunca, ahora ya defiende su posición ante cualquier tema. Durante las oraciones no pedía por nadie, ahora ya pensó por quien pedir y espera ansioso su turno de hablar”
Y sobre Juan:
“Ahora se acerca a abrazar pero con más paz, con ternura”
“Vino un padre nuevo a oficiar misa, al terminar Juan se acercó, lo abrazó y le preguntó si quería llevárselo de vacaciones. Fue un milagro, él no hacía cosas así.”
“Es un milagro. El otro día lo encontramos trepándose al mango, para bajarle mangos a otra niña. Eso antes era impensable”
Marta, la menos problemática en cuanto a su relación con los otros, casi no presentó cambios. Se la reporta “estancada” en todas las áreas.
La relación con la clase y la instructora también fue mejorando a lo largo de la intervención. Al inicio la propuesta de trabajo muy novedosa, querían saltar y hacer grandes movimientos, poco a poco fueron entendiendo el tipo de trabajo, aprendiendo a disfrutar el estar en la colchoneta.
Dicen las educadoras “Primero decían y adonde voy a ir, qué vamos a hacer, no quiero ir. Ahora te esperan, suben solos (al espacio de trabajo), no hay que ir a buscarlos. Preguntan siempre por ti.”
* A nivel da hábitos posturales
Los dos niños, que presentaban además deformidades posturales, tuvieron una mejora notable en este sentido. Véase por favor el anexo a este artículo, Evaluación de deformidades posturales en los niños antes y después de participar en el programa Reincorporándome a mí mismo para obtener la información detallada
A la par obtuvieron mayor flexibilidad y coordinación.
Las funciones de rotar y extender la columna y rotación de caderas se vieron acrecentadas. Así mismo pudieron distensionar hombros y pelvis.
Algunos comentarios de los niños a lo largo de las sesiones:
Estoy más alto
Puedo girar mucho más
Esto es como karate kid
Giro con todo
¿Lo podemos hacer solos?
Hoy no me sale pero el lunes lo voy a aprender
Hay que concentrarse
Voy a hacer esto todos los días para crecer
Me alargo y crezco
Sí puedo
¿Se lo podemos enseñar a los otros?
Cuerpo Resultado
Al momento de sentarme a escribir los resultados de esta investigación-acción cualitativa, de decidir cual era la mejor forma de presentarlos, me vi invadida por una inquietud profunda generada por el articulo "La investigación y la práctica del cuerpo vivido: un punto de vista por el Método Feldenkrais® de Educación Somática" Yvan Joly (2001)10
En dicho artículo, Joly plantea la cuestión que me hace estar aquí: ¿Cuáles son los límites de una investigación verbal sobre el cuerpo vivido?
Continúo a Joly: “(…) El campo mismo [la educación somática] tiene necesidad de ser investigado y articulado. Los procesos somáticos necesitan ser nombrados y expresados. L@s practicant@s de la educación somática tienen por fin la necesidad de crear un lenguaje a la altura de la experiencia somática. Esto presenta en sí mismo una interesante paradoja y es un reto excepcional para la investigación, ya que lo esencial de la experiencia somática no es del orden de lo verbal.”
“Y ¿qué decir de la dificultad de conducir una investigación sobre este universo fuera de lo campo verbal? ¡Y sobre esta paradoja sobre la que justamente estamos tratando de hablar!”
Y sobre esa paradoja es que Joly me arrastró al hoyo del conejo al querer darle forma a
mi investigación.
A manera de conclusión, Joly, propone “
una investigación cualitativa a conciencia y ante todo hay que hacer esta investigación dentro de la complejidad del “yo” de cada uno”.
Sin duda, como instructora del Método Feldenkrais® estos conceptos atravesaron tácitamente toda la intervención, pero ¿cómo plantearlo ahora?
Joly habla, como vimos en la introducción, del cuerpo de la investigación y del cuerpo del investigador.
En el caso de este programa el cuerpo de la investigación puede dividirse en dos, en los niños y en las educadoras, que no solo participaron estando presentes y tomando las lecciones sino que fueron un elemento fundamental en la evaluación del trabajo.
En el apartado anterior, hemos dado de forma verbal los resultados, pero ahora ¿Cómo lograr trasmitir con palabras una sensación sobre la experiencia vivida en la casa hogar? ¿Cómo pueden los resultados o conclusiones de una investigación convertirse en una experiencia para quienes se acerquen a ellos?
Considero que antes que nada necesitamos incluir el cuerpo del lector/receptor de la investigación.
Hasta ahora planteé los resultados hacia la mente del lector, y la pregunta se concreta:
¿cómo crear un cuerpo resultado que vaya dirigido no solo a la mente, sino al soma del lector?
Te propongo una experiencia para acercarse a nuestra intervención de una manera somática. Para ello, por favor sigue las siguientes instrucciones.
Antes que nada, prende los parlantes de la computadora.
Siente cómo estás sentado ahora, donde se apoya tu peso en el asiento. Haz los ajustes necesarios para estar totalmente cómodo. ¿Qué tuviste que cambiar? ¿Cómo sabes que ahora estás más cómodo que antes? Lleva tu atención a tu respiración y nota qué partes de ti mismo participan en la inhalación y la exhalación.
Esto intentó ser una cartografía de la experiencia que tuvimos durante 12 sesiones a lo largo de 6 semanas con Luís, Marta, Juan y las educadoras. Fue construida aplicando diferentes técnicas de expresión y creatividad a los niños, a las educadoras y a mi misma al final de la intervención.
Por supuesto, el mapa no es el territorio.
Sin embargo, este cuerpo resultado armado como un collage, compuesto por palabras, mías, de ellos y de ellas, por fotografías, por sus colores, por sus sonidos y los míos, espero pueda afectar tu intelecto, tus emociones y tus sensaciones, ofreciéndote una experiencia, no la nuestra, sino una tuya que te acerque a la nuestra, ya no como lector pasivo, sino como interlocutor de este resultado.
El arte ha sido el lenguaje de la subjetividad, tal vez la educación somática, intersección de las artes y de las ciencias que se interesan en el cuerpo viviente, encuentre la metodología que le hace falta en esa misma intersección.
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1 "Feldenkrais®, Método Feldenkrais®, Integración Funcional® y Autoconciencia por el Movimiento® son marcas registradas y de uso exclusivo de maestros certificados que han realizado un entrenamiento profesional en el Método Feldenkrais®"
2 la
autopoiesis es una propiedad (que es un proceso): la de crear y mantener la propia organización. Este
concepto ha sido introducido por Maturana y Varela (1990. Ver también Varela, 1989)
3 Referencia: http://www.esternet.org/xavierserrano/
4 Por una evaluación detallada de las deformidades posturales de los niños con los que se trabajó véase el anexo a este artículo,
Evaluación de deformidades posturales en los niños antes y después de participar en el programa Re-incorporándome a mí mismo.
5 Puede encontrar mas información sobre el Método Feldenkrais, en la pagina de la Asociación Mexicana del Método Feldenkrais®, http://www.feldenkrais.org.mx/
6 Se utilizan nombres ficticios para proteger la privacidad de los niños
7 Según reportan las educadoras de la casa hogar
8 Profesora de tiempo completo de la Facultad de Enfermería de la Universidad de Colima que colaboró con el programa, autora del anexo que se adjunta
9 http://www.inicia.es/de/feldenkrais/learning.htm
10 Pueden encontrarlo en la página de la Asociación Mexicana del Método Feldenkrais® ,
http://www.feldenkrais.org.mx/
Bibliografía
Bateson, G. (1998) Pasos hacia una ecología de la mente. Argentina: Lohlé-Lumen
Capra, F. (1998) La trama de la vida. Barcelona: Anagrama
Feldenkrais, M. (1992) La dificultad de ver lo obvio. Buenos Aires: Paidós
Feldenkrais, M. (2005) La autoconciencia del cuerpo: el caso de Nora. México: Grijalbo
Feldenkrais, M. (1985) Autoconciencia a través del movimiento. Barcelona: Paidós
Feldenkrais, M. (1995) El poder del yo. Barcelona: Paidós
Joly, Y. (2004) La investigación y la práctica del cuerpo vivido: un punto de vista por el
Método Feldenkrais® de Educación Somática. IFF Academy Feldenkrais Research
Journal 1
Levine, P. (1999) Curar el trauma. Barcelona: Urano
Masters, R; Houston, J. (1991) Las voces de nuestro cuerpo. Buenos Aires: Planeta
Maturana, H; Varela, F. (1984) El árbol del conocimiento. Santiago de Chile:
Universitaria
Varela, F; Shear, J. (1999) The view from within. UK: Imprint Academia
Varela, F y otros. (1992) De cuerpo presente. Barcelona: Editorial Gedisa
Zemach-Bersin, D y K; Reese, M. (1996) Ejercicios de relajación. Barcelona: Paidós
Movimiento Inteligente- Método Feldenkrais
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Daniel Enriquez de Guevara
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